The development of car culture in the USA

Jeff Sparrow, ‘The Car Culture that’s Helping Destroy the Planet was by no Means Inevitable,’ Overland (November 2019)

English, the humanities and the Indian scenario

​What is the relevance of the humanities in the twenty-first century? In a world increasingly influenced by computer algorithms, what relevance do the teaching and study of literature, history and philosophy have? The study of languages is essential to making our way in the world, finding means to communicate. Yet not all languages find equal means of support. Languages are closely aligned with identity and thus also with identity politics. Hence, the teaching and study of languages is influenced by political discourse.

​The teaching of literature, on the other hand, is affected by its link with language pedagogy. The teaching of ‘canonical’ literature has often been used as a tool for learning grammar, logic and rhetoric—the ancient trivium. Rather than learning for its own sake, the humanities started out as utilitarian in nature, be it for the Mesopotamian scribes, the medieval European university guilds, or the civic humanists during the Italian Renaissance. Jens Høyrup, in his book Human Sciences: Reappraising the Humanities Through History and Philosophy (Albany: SUNY Press, 2000) points out that it was only during the Italian Renaissance that rather than teaching extracts from literary texts for purposes of the trivium, entire texts were taught to students of the humanities.

​The humanities have been seen as being in a crisis in America and the UK in two recent phases, first in the 1970s and 80s when several subsidies came to be withdrawn from public education, and again after the 2008 financial crisis, when the economy in general in these two countries went through a drastic fall and a subsequent gradual rise. A decline has been seen in India as well. The Ministry of Human Resource Development’s All India Survey on Higher Education for the year 2010-11 reported an undergraduate enrolment of 47% in the arts/ humanities/ social sciences whereas the 2018-19 report mentions 32.69% enrolment in such disciplines. The number of private institutes of higher learning in India is growing at a faster pace than government-aided institutes. Whereas 59% colleges were private, unaided in 2010-11, 64.3% are so in 2018-19. Private, unaided colleges offer more vocational courses than general courses. The humanities prepare students for a broader vocation. Whereas historically students of the humanities became scribes and civil servants, students of the humanities now find themselves without any definite career path. Hence, the unwillingness of private, unaided colleges to offer courses which do not have a unique selling point. Even then, among the three major humanities subjects of history, philosophy and literature—English seems to hold some fascination for private, unaided colleges since the knowledge of the language English itself is seen to make graduates more employable.

​In the US and the UK, rather than majoring in the humanities, students are having to take general courses in the humanities. It is assumed that some exposure to the humanities provides a broader education and such exposure is necessary to understand the human condition and go on to do work in other fields, such as Artificial Intelligence computer programming for instance, in a better manner. The humanities are being sold in other garbs of utilitarianism. Management students can become better managers if they study the humanities, computer programmers can write more humane and just algorithms, economists can understand society much better, etc. Learning for its own sake is not the concern while offering the humanities. It has historically also not been so.

​Literature students are not told that they are signing up for a ‘great books’ reading course when they think of majoring in literature. The English course in India has more often than not in the last two hundred years of English literature pedagogy in India, been seen as a course where students can improve their knowledge of the language and get better jobs rather than as a ‘great books’ course with knowledge about the society which produced such literature. The introduction of race, class and gender in literature courses in the last fifty years was initially met with dismay among many scholars of the pre-1970s age. John M. Ellis’s Literature Lost: Social Agendas and the Corruption of the Humanities (New Haven: Yale University Press, 1997) decried the literature-as-a-mirror-of-society approach and tried to invoke the literature-as-being-restricted-to-the-text-only approach. The very reason why literature is now sold to young managers or computer programmers was met with contempt when in the 1990s literature departments found themselves addressing issues of race, class, gender and social equality to a greater extent.

​Indian students of English in the last few decades suffer from a double deception. Not only do they frequently not expect a ‘great books’ course when signing up for the literature course (the course is often titled just ‘English’ and not ‘English language and literature’ or ‘English literature’) but also scribal skills, such as grammar, logic and rhetoric which were part of the pre-modern humanities courses are replaced by a greater focus on using literature to understand society. Language skills and job training—two things which most students expect from the English course are generally missing.

​ The subject ‘Communicative English’ which some institutes of higher learning offer is often closer to what the students expect. However, the ‘Communicative English’ course bears little resemblance to the ‘great books’ course that the ‘English’ course has become.

​The word ‘human’ in the word ‘humanities’ was meant to distinguish the humanities from religious studies. Whereas the humanities studied human beings and their methods of writing and talking, religious studies entailed studying religious canonical literature to understand God. It was only through insistence on academic rigour that scholarship in the humanities became pedantic and the intricacies of grammar, logic and rhetoric became more important than the end goal of such scholarship—to understand fellow humans better and to communicate with them in a more effective manner. Now that after the New Criticism of the 1940s of looking at a literary work in isolation as just a text, we have returned to looking at a text as a mirror of society, we are again at a crossroads in English pedagogy in India. Should it cater to a) improving language skills, b) going through a ‘great books’ course by studying the texts in isolation, or c) use literature in order to improve social equality? Whereas employers often cite the importance of the humanities in making employees more attuned to social needs and hence providing better service to customers and creating better products, it is not unwise to claim that employers would be alarmed if their employees strove for greater social equality. A docile and pliable working population is a must for any employer. The humanities have a dangerous potential. However, in order to reach that potential, students need to possess good language skills and have read through the ‘great books’. Whereas reading through the ‘great books’ is designed into the curriculum, improving language skills are not. Thus, Indian students often suffer at the first crucial step which prevents them from successfully moving on to the next two steps of reading through several great books and imbibing that knowledge to understand and improve society. On the contrary, Indian students, at the end of a humanities course or an English undergraduate course, often find themselves unemployable for their lack of sufficient communication skills.

​The solution to this problem for the English course is to have two clear sets of courses, a ‘Communicative English’ course for picking up language skills, and a ‘great books of English literature’ course for students already possessing the necessary language skills. Offering the latter, when students expect the former, leads to struggling students, disgruntled teachers and disappointed employers.

​What is worse for Indian academia in general is that the lack of communication skills poses a barrier to the employability of other majors as well. Indian industry has routinely lamented about the unemployability of Indian graduates and higher education officials have routinely tried to address this issue by integrating a few language courses in other majors. Language skills, however, are not easily remedied in a few classes. The school level is the appropriate stage for sustained years-long language preparation skills. Shifting it to the other end of the education spectrum is like, as the saying goes, a band-aid on a gangrenous wound.

​Other than language skills, the lack of adequate critical reasoning skills of humanities graduates is also routinely highlighted. However, language remains a barrier to overcoming this. Not only are students not well skilled in any language (be it English or other Indian languages) but also rote learning, from the elementary to the PhD level, is a short-cut to making one’s way through formal education. Thus, though language prevents critical reading and critical writing, being accustomed to rote learning disincentivises critical thinking. Education policy makers routinely speak against rote learning. However, their actions move in the other direction. In India, recently the higher education regulator has come up with a one nation, one syllabus concept. As India moves away from its unity amidst diversity concept to a one size fits all monolith, education also is becoming more enmeshed in a uniform template for all students. The common syllabus across India presents the syllabus as a shared platform where navigation across it also encourages sharing of thought. Thus, students routinely leave their portion of the sharing to ready-made notes. Rather than encouraging individuality, such a system of education encourages herd mentality.

​If the larger aim of the humanities is to develop critical thought in order to produce critical communication, individual thinking and individualism is to be encouraged. It is not surprising that the Italian Renaissance and its focus on individualism also marked one of the great paradigmatic shifts in humanities pedagogy. As India continues to move further away from freedom of individual expression, the raison d’être of the humanities continues to shrink. When the thinking is left to the social and political masters and the writing to the social and political templates, the humanities move away from epistemological concerns to indoctrination.

        ২০১৯-এর অর্থনীতির নোবেল বক্তৃতায় এস্থার ডুফ্লো জানিয়েছেন যে ভারতের স্কুলশিক্ষার দুর্বল মানের কারণের মধ্যে এক হল যে আমাদের শিক্ষাব্যবস্থা উচ্চাভিলাষী। উচ্চাকাঙ্ক্ষা নিঃসন্দেহে জীবনে দরকারী তবে তার বাস্তবের সঙ্গে যোগ কখনই বিচ্ছিন্ন হওয়া উচিত না। স্নাতক-স্তরের কলেজে ইংরিজির অধ্যাপনা করার ফলে আমার সব সময়েই মনে হয় যে ইংরিজির পাঠ্যক্রম আর বাস্তবের মধ্যে এক বড় ফাঁক আছে। বাজারের চাহিদা, ছাত্রছাত্রীদের উচ্চাকাঙ্ক্ষা এবং তাদের বাস্তবের যোগ্যতার মধ্যে সমন্বয়ের অভাব রয়েছে। এই তিন অংশের সামঞ্জস্যের অভাবে ছাত্রছাত্রীদের সাথে এক বড় রকমের ধাপ্পাবাজি চলছে। এই তিন অংশকে একটু বিস্তৃত ভাবে দেখা যাক।

        সাহিত্য, ইতিহাস, দর্শন, ভাষা – এই সবই মানবিকবিদ্যা বা হিউম্যানিটিস বিদ্যার বিষয়। ভাষা বেঁচে থাকার অঙ্গ, কিন্তু সব ভাষা সমান নয়। ভাষা পরিচয় রাজনীতির সাথে যুক্ত এবং ফলে রাজনৈতিক ও সামাজিক কারণে পৃষ্টপোষকতা পায়। সাহিত্যের পঠনপাঠন ভাষা শিক্ষার সাথে অটুট ভাবে যুক্ত। মানবিকবিদ্যা কোন কালেই সামাজিক প্রয়োজনীয়তার থেকে সম্পূর্ণ রূপে বিচ্ছিন নয়। প্রাচীন মেসোপটেমিয় সভ্যতার পেশাদার পত্রলেখক থেকে শুরু করে, ইউরোপীয় মধ্যযুগের বিশ্ববিদ্যালয় সমবায়-সঙ্ঘগুলি বা ইতালীয় রেনেসাঁসের নগরীয়-মানবিকবিদ্যাচর্চায় নিযুক্ত পেশাদাররা সাহিত্যচর্চা বা মানবিকবিদ্যাকে এক পেশার প্রশিক্ষণ হিসেবেই গন্য করতেন। কিছু গবেষকরা মনে করেন ইতালীয় রেনেসাঁসের সময়ই প্রথম একটি সম্পূর্ণ পাঠ ছাত্রছাত্রীদের পড়ানো হত। তার আগে স্রেফ আংশিক ভাবে ভাষা বা যুক্তির বিশ্লেষণে কিছু সাহিত্যিক পাঠের টুকরো ব্যবহার হত।

        গত দশকে পৃথিবীর সর্বত্রই মানবিকবিদ্যার ছাত্রছাত্রীর সংখ্যার ঘাঠতি হয়েছে। এর কারণ কী? এক, মানবিকবিদ্যা কোন নির্দিষ্ট পেশার প্রশিক্ষণ না দিয়ে ছাত্রছাত্রীদের কেবল পৃথিবী সম্বন্ধে বেশি ওয়াকিবহল করার প্রয়াস করে। ওয়াকিবহল হওয়া খুবই ভাল কথা। কিন্তু জানা আর বোঝানো—দুটো আলাদা। শুধু জেনেই থাকলে তার মূল্য কম। সেই বিদ্যা প্রয়োগ করতে বলতে এবং লিখতে জানতে হয়। চক্রাকার দুর্ভিক্ষের মত ভালো বলতে ও লিখতে না জানলে স্কুল কলেজের পাঠ্যক্রমই বিশাল বোঝা হয়ে ওঠে। নির্দিষ্ট পাঠ্যসূচীর বাইরের বই পড়ার সময় বা ইচ্ছা কোনটাই হয় না। বই দেখলেই অনিচ্ছা জাগে। ফলে, পৃথিবী সম্বন্ধে বেশি ওয়াকিবহল হওয়া হয়তো হয়, কিন্তু তা পাঠ্যসূচীর বই থেকে নয়, বৈদ্যুতিন সামাজিক মাধ্যম ও বন্ধুবান্ধবদের সঙ্গে গল্প করায় হয়। এই রকম ওয়াকিবহল বেশির ভাগ মানুষই হয় যাদের এই সব কাজের সময় থাকে। কিন্তু নির্দিষ্ট পেশার প্রশিক্ষণটা আর পাওয়া যায় না। এর ফলেই ওই ওয়াকিবহল হওয়ার বাজার দর কম। বাজারে মানুষে চায় তাদের কলেজ-উত্তীর্ণ কর্মচারীরা চিন্তাভাবনায় বিচক্ষণতা প্রদর্শন করবে ও উত্তম মানের বিবরণ বা প্রতিবেদন লিখতে পারবে। মানবিকবিদ্যার ছাত্রছাত্রীদের থেকে এই দুটিই সব চেয়ে বড় চাহিদা। কিন্তু সেই ছাত্রছাত্রীরা বলতে, লিখতে, এমনকি তাদের ভাবনায় বিশাল জ্ঞানের পরিচয় ও পাওয়া যায় না।

        ‘কৃত্রিম মেধা’ আজকালকার চালু শব্দ। সেই শব্দের গুনগত পরিমাপ না করে স্রেফ সেই কৃত্রিম মেধা বেঁচনেওয়ালাদের মানবিকবিদ্যার উপর ভরসা আওড়ে যাওয়ার কারণ হিসেবে বলতে হয় যে চিন্তাভাবনায় বিচক্ষণতা প্রদর্শনই এর একমাত্র কারণ। কিন্তু, তা আগেই লিখেছি যে যদিও বাজার চাইছে, আমরা সামাজিক ভাবে তা দিতে পারছি না। এর কারণ কী?

        আমাদের দেশে ছাত্রছাত্রীর যখন ইংরিজি শেখার জন্য কলেজে ভর্তি হয়, তখন তাদের অনেকেই এক বড় ধাপ্পাবাজির শিকার হয়। তারা ভাবে যে তারা স্কুলে এই ভাষার যতটা শিখেছিল, তার চেয়ে আরো উন্নত ভাবে শিখবে। তাদের এই ভাষা শেখার একটাই কারণ—একটা ভালো চাকরি হতে পারে ভালো ইংরিজি বলতে বা লিখতে পারলে। স্কুলে যারা দুটোর মধ্যে একটাও ভালো ভাবে করতে পারতো না, তারা আরো বেশি আগ্রহী হয়ে কলেজে ইংরিজি পড়ার জন্য। তারা ভাবে স্কুলে তো শিখতে পারলাম না, কলেজে গিয়ে নিশ্চই ইংরিজি বলতে লিখতে শিখে যাবো টি.ভি.তে দেখা ক্রিকেটার, হিন্দি, বাংলা, তামিল অভিনেতা-অভিনেত্রীদের মত। কিন্তু আশ্চর্য্যের বিষয় যে কলেজে গিয়ে দেখে যে এখানে তো ইংরিজি শেখাচ্ছেই না বরং আরো কিসব আবল-তাবোল দুর্বোধ্য ইংরিজি পাঠ ঘাড়ের উপর চাপিয়ে দিচ্ছে। জীবন আগেই একবার বাস্তবের সঙ্গে তাল না মিলিয়ে উচ্চাকাঙ্ক্ষার নামে স্কুলে ধোকা দিয়ে দিয়েছিল। কলেজেও একই গল্প! কোন সুরাহা নেই! ফলে স্কুলের বিদ্যাই আরেকবার। ফের বেরিয়ে আসে এক গাদা নোটবই, না বুঝে গাঁতানো ও যাই প্রশ্ন হোক গরুর রচনাটাই লিখে আসা। নম্বরের খেলায় নম্বরটা লাল না হয়ে নীল হলেই হল।

        এই দুঃখজনক অবস্থার কারণ উচ্চাকাঙ্ক্ষা। মানবিকবিদ্যা মানে ধর্মীয়বিদ্যার বিপরীত। ভগবানকে জানার প্রয়াস না করে, মানুষকে জেনে অন্যান্য মানুষদের সঙ্গে বেশি ভালোভাবে কথোপকথন করা। ভাষার খুঁটিনাটি এই জানার একটা চরম রূপ। কিন্তু চিন্তাভাবনায় বিচক্ষণতা এবং ভালোভাবে কথোপকথন এর কোন বিকল্প নেই। সাহিত্যচর্চার মূল উদ্দেশ্য তিন প্রকারের হতে পারে, (ক) ভাষার জ্ঞান বাড়ানো, (খ) প্রখ্যাত বই পড়া ও (গ) সমাজ সম্বন্ধে অনেক জেনে সমাজের উন্নতি করা। বর্তমান স্নাতক ও স্নাতকোত্তর সাহিত্যবিদ্যা শেষের দুটি করার চেষ্টা করে প্রথমটা সম্পূর্ণ বাদ দিয়ে। কারণ ধরে নেওয়া হয় প্রথমটা স্কুলেই হয়ে গেছে, একই জিনিস আরেকবার করার কোন মানে হয় না। কিন্তু সমস্যা অন্য জায়গায়। সমস্যা হল আমাদের শিক্ষানীতি বানায় সমাজের উচ্চশিক্ষিত ব্যক্তিরা যারা নিজেদের জীবনের অনেক উচ্চাকাঙ্ক্ষাই পূর্ণ করতে পেরেছে। কিন্তু বেশির ভাগ মানুষের ক্ষেত্রেই সেটা প্রযোজ্য নয়। ভারতেই বেশির ভাগ মানুষের ক্ষেত্রেই পড়াশোনা খুব কঠিণ ও সহজ ভাবে বোধগম্য নয়। প্রখ্যাত বই পড়ার জন্য দরকারী ভাষার জ্ঞান ও দুনিয়ার সম্বন্ধে জ্ঞান স্কুল কলেজে পড়ার সময় হয়ে ওঠে না। কিছু জিন্যের নিশ্চয় হয়। কিন্তু তারা খুব আল্প সংখ্যায়। দুই স্তরের জন্য দুটো আলাদা ব্যবস্থা না রেখে, দুটোকেই এক করে দেওয়া হয়েছে। ফলে, যাদের সামাজিক ও সাংস্কৃতিক মূলধন আছে, তারা এই ব্যবস্থার ফায়দা নিতে পারে, আর যাদের নেই তারা উচ্চাকাঙ্ক্ষা আর বাস্তবের মধ্যেকার গর্তে পড়ে গিয়ে উপরের দিকে তাকিয়ে দেখে তাকে কেউ তুলতে আসছে কি না। কিন্তু যারা সেই গর্তে পড়েনি, তারা তো মাটির উপর দিয়ে হাঁটতে ব্যস্ত। নীচে গর্তে পড়ে যাওয়া মানুষদের অস্তিত্ব জানে, কিন্তু এত জন পড়ে আছে, তার একার তো কিছু করার নেই, এই ভেবে হাঁটতে থাকে। গর্তে যারা পড়ে তারা পড়ে কারণ তারা উপরের দিকে তাকিয়ে থাকে, উচ্চাকাঙ্ক্ষা নিয়ে।

        সাহিত্যবিদ্যার এই গর্ত থেকে এই সংখ্যাগরিষ্টকে উদ্ধার করার উপায়, তাদেরকে মুখটা মাটির দিকে করার ব্যবস্থা করে দেওয়া। তাতে হয়তো তারা গর্তে না পড়ে, ঠিক উপর দিয়ে হেঁটে যেতে পারবে এবং হয়তো কোন দিনও যাদের সামাজিক ও সাংস্কৃতিক মূলধন আছে, তাদের থেকে তাড়াতাড়ি হাঁটতে পারবে। কী করণীয় সাহিত্যবিদ্যার এই উচ্চাকাঙ্ক্ষার গর্ত থেকে মুক্তি দেওয়ার জন্য। প্রথমত, দুই ধরনের ছাত্রছাত্রীদের জন্য দুই ধরনের শিক্ষাব্যবস্থা রাখা। যেহেতু উচ্চাকাঙ্ক্ষার গর্তে পড়ে যাওয়া মানুষই বেশি, তাই সে রকম শিক্ষাব্যবস্থার সরঞ্জামই বেশি রাখা উচিত। সঙ্খ্যালঘু সাংস্কৃতিক মূলধনের উপার্জন অল্প জনই করতে পারে। ফলে সে রকম শিক্ষাব্যাবস্থা অল্প সংখ্যায় রাখা উচিত।

        এত ক্ষণ অনেক নিন্দা করে গেছি। এবার কিছু প্রশংসাও করি। এখনো পর্যন্ত আমাদের দেশে এন.এ.এ.সি. নামক এক সংস্থার দরুন সঙ্খ্যালঘু সাংস্কৃতিক মূলধনে পরিমার্জিত কিছু শিক্ষা প্রতিষ্ঠানকে চিহ্নিত করা হয়েছে। তবে, সেখানেও ভবিষ্যতে ফাঁকি দেওয়ার নানা ব্যবস্থা করা আছে। সেই আলোচনায় আপাতত নাই প্রবেশ করলাম। কিন্তু, এই সকল শিক্ষা প্রতিষ্ঠানেই স্রেফ প্রখ্যাত বই পড়া ও সমাজ সম্বন্ধে অনেক জেনে সমাজের উন্নতি করা উচ্চাকাঙ্ক্ষাকে সীমিত রেখে বাকি কলেজগুলিতে ভাষার জ্ঞান বাড়ানোর উপর জোর দিলে ছাত্রছাত্রীদের লাভ, সমাজের ব্যবসার লাভ কারণ যোগ্য কর্মচারী বেশি মাত্রা পাওয়া যাবে এবং সব চেয়ে বেশি লাভ ছাত্রছাত্রীদের উচ্চাকাঙ্ক্ষার নামে প্রতারণার থেকে রক্ষা করে। কমিউনিকেটিভ ইংলিশ নামক একটি বিষয় কেবলই ভাষার জ্ঞান বাড়ানোর উপর জোর দেয়ে। সেই বিষয়টাই এখনকার বেশিরভাগ কলেজের ইংরিজির অধ্যাপকেরা পড়ালে, প্রখ্যাত বই না পড়িয়ে, সমাজের কল্যাণ হবে।

        ‘গ্যাংগ্রিনের উপর ব্যান্ড-এড’ – এই শব্দসমূহের আজকাল বেশ চল। আমাদের শিক্ষাব্যবস্থাতেও রেমেডিয়াল ইংলিশ বলে নাম-কে-ওয়াস্তে কিছু অংশ আজকাল সব বিষয়ের পাঠ্যক্রমে চালু করা হচ্ছে, সে গণিত পড়তে আসুক, উর্দু পড়তে আসুক আর ইংরিজির প্রখ্যাত বই পড়তে আসুক। কিন্তু ব্যাপারটা হল সেই নির্দিষ্ট পাঠ্যসূচীর চাপ। তাতেই ছাত্রছাত্রী হাবুডুবু খাচ্ছে। তার মধ্যে এই ‘গ্যাংগ্রিনের উপর ব্যান্ড-এড’ শিক্ষক ও ছাত্রছাত্রী উভয় পক্ষই খুব দ্রুত শেষ করে ফেলার চেষ্টা করে এবং একটা যা হক করে পরীক্ষা নিয়ে দায় শেষ করে ফেলে। এতে লাভের চেয়ে ক্ষতি হয়ে বেশি। মূল বিষয়ের থেকে সময় নিয়ে অফলপ্রসূ চেষ্টা করা হয়। যখন বারো-তেরো বছর স্কুলে পড়ে ইংরিজি ভাষা শেখা ঠিক মত হয় না, তখন অল্প কয়েকটি ক্লাসে সেই ক্ষত পূর্ণ হবে, এই আশা উচ্চাকাঙ্ক্ষার উদাহরণ।

        আরেকটি শিক্ষায় উচ্চাকাঙ্ক্ষার নামে প্রতারণার উদাহরণ বিচক্ষণ ভাবনাচিন্তা করার প্রশিক্ষণ দেওয়া। সকল সরকারি নীতিবিদরা পাখির বুলির মত আওড়ে যান যে উচ্চশিক্ষা এই প্রশিক্ষণ দেবে। কিন্তু, সেই প্রশিক্ষণ পাওয়ার যাবতীয় পথ তারা কাঁটায় ভরিয়ে দেন। ‘মিলে সুর মেরা তুমহারা’ থেকে আমরা যখন ‘এক দেশ, এক নীতি’ দিকে এগিয়ে যাচ্ছি, তখন এটা খুব আশ্চর্যের নয় যে সরকারি নীতি গোটা দেশ কে এক পাঠ্যসূচীতে বাঁধতে চাইছে। এটার পোশাকি নাম ‘চয়েস বেস্‌ড ক্রেডিট সিস্টেম’ বা ‘ইচ্ছা মত অঙ্কপ্রদান প্রথা’। সমস্যা একটাই। বাস্তবে ছাত্রছাত্রীদের ইচ্ছা-মত পড়ার অল্প অবকাশ থাকে কারণ অত সংখ্যক শিক্ষক ও শিক্ষাকক্ষ নেই। শিক্ষকদের থেকে সব ইচ্ছা ও মত কেড়ে নেওয়া হয়ে যে তারা কী পড়াতে চায়। নতুন কেন্দ্রীয় শিক্ষানীতিতে এর বিপরীত বলে আচ্ছে সত্যিই। কিন্তু, ইচ্ছা ও ‘মিলে সুর মেরা তুমহারা’র বাজার দর এখন কুব কম। ‘এক দেশ, এক পাঠ্যসূচী’ মানে ছাত্রছাত্রীদের বলা যে সারা দেশের সব ছাত্রছাত্রী একই উত্তর লেখো পরীক্ষার খাতায়, কারণ যেহেতু একই পাঠ্যসূচী, ফলে ঘুরিয়ে ফিরিয়ে কয়েকটাই প্রশ্ন এবং যদি প্রশ্ন গোটা দেশ ও বাজারই এক সঙ্গে জানে, তাহলে একই উত্তর সবার মুখের সামনে উচ্চাকাঙ্ক্ষার চাবিকাঠি হিসেবে লেলিয়ে দেওয়া সহজ।

        বাস্তবের সঙ্গে মনের ইচ্ছার এই যে ব্যবধান, এইটিকে না কমাতে পারলে আমাদের শিক্ষাব্যবস্থা চিরকালই হতাশাজনক রয়ে যাবে।

“And you read your Emily Dickinson...”

Seth Perlow, ‘Who Gets Emily Dickinson?’ Los Angeles Review of Books, 9th September 2019

The perils of AI essay assessment

    Dear reader, given a choice between doing a work slowly incurring greater costs and doing a work fast, inaccurately and most importantly, cheaply, what would you choose? More details about the context? I am here to discuss with you today a phenomenon sweeping across global standardised testing. It is the rise of computers, instead of human beings, grading not only objective multiple-choice questions but rather subjective prose.
    The right to education ensures an increasing numbers of students every year given the rise in population. The investment in the education sector in increasing the number of service providers or teachers does not keep pace with the rate of growth of students. As a result, teachers are often over-burdened. There are two primary aspects of education—one, where the student hears or sees, and the second where the student writes or performs based on what s/he has learnt. While the first aspect, that is making students hear or see a part of the curriculum often finds less difficulty in tackling increasing student populations (solution: cram the classrooms or pre-record the lectures and make the students see the same spiel without any fresh contribution from the teacher), what the education sector struggles with is handling the assessment of the students’ contributions.
    If the baby’s bath water is dirty, you throw out the water, and sometimes also the baby. When subjective answers where students had to write or perform a calculation in detail became difficult to tackle, the first change that policy makers adopted was to abandon this assessment system and adopt a multiple-choice question pattern, where one had to fill in a circle beside the correct answer. The standard mark of the filled-in circle was read by an optical machine reader thereby eliminating the need for subjective assessment by human assessors.
    Some policy makers still wanted to incorporate subjective prose answers as part of the assessment exercise. The problem was how to not involve too many human beings in the exercise and find a cheaper solution. A solution has been found which is fashionably labelled ‘artificial intelligence’ whose earlier manifestations were more humbly termed ‘pattern recognition’. What it implies is that computer programmes are trained to look at a large sample set of human-graded essays, find patterns in it, look for those patterns in other essays and mark them similar to what human beings had done in the sample set. Where lies the problem, you may ask. Isn’t that the way all human learning is structured?
    We learn to speak our first words by observing our guardians and repeating noises that they make while doing the things that we want to do. The problem is our guardians are not always the best role models to follow. It is true that our guardians shape our consciousness significantly but we are not circumscribed by our circumstances. Some revolutionaries begin by rebelling against their guardians and their morals. The sample set of patterns is neither always the ideal set of patterns nor always inclusive of all iterations. A pattern is a trait which has multiple iterations. Original enunciations (neologisms) or sole iterations (hapax legomenon) are not part of existing patterns. If one were to compose out-pattern utterings, machine learning would fail to recognise it as conforming to high standards and would penalise such composition. Thus, machine learning rewards conventionality. Machine learning and artificial intelligence are often described as self-learning algorithms. The problem with self-learning machines is that if it is both learning and performing its task (grading essays in this case) at the same time, by the time a neologism becomes a pattern through multiple iterations, many essays have already been marked where it has not been assessed properly for not conforming to high standards.
    One may argue that learning and performing a task is one of the fundamental ways of learning on the job. Medical trials are held according to this process whereby the effects of a placebo are compared to the effects of the drug under study and whichever set of patients come off worse are considered collateral damage for the greater good. However, in medical trials, often there are no alternatives whereby damage can be minimised. On the contrary, in the case of self-learning algorithms, the alternative is that if humans were to assess the essay, there would be less damage to the greater good.
    If it is a sole iteration, such algorithms fail to recognise its validity. One is thus cast into an echo chamber where each cry loudens the dominant echo and it takes a deluge of a different sort to drown out the initial echo. However, drowning out an initial echo by a different one implies that the new echo has become the convention. What the system rewards is conventionality. There is little scope for original expression.
    Even if one were to assess conventionality, however huge a sample set is, it is rarely inclusive of the entire corpus. The entire corpus of English prose writing is unimaginable as it is like the concept of present time that cannot be grasped. Every culture and sub-sect has its own style of writing. Black American English, Dalit Indian English, Raymond Chandler and James Joyce—all have significantly different language registers. A software package that a testing agency may buy may not have been trained on such texts. Different communities may find their essays being graded low for not conforming to high standards as per the sample set on which the algorithm was trained. Thus, cultural hegemony of a kind is imposed.
    Would this bias not be there had there been human assessors instead of computers? Would they not be subconsciously incorporating their biases while grading subjective prose? They would but human assessors are trained to grade answers according to coherence of arguments, accuracy of claims and also usage of language. It is easier for a human being to spot neologisms or specificity of language registers as opposed to a computer. Such features of human cognition have not yet been successfully incorporated by computer ‘natural language processing’.
    Coherence of argument is also a critical aspect of assessment where humans outperform computers. The scope of arguments is infinite. Diversions are often the means of progression in an argument. Extremely long diversions, such as in Homeric epic similes, may not be found in most essays fed to a computer. Nor is allusive discourse very prominent. Answers written in the style of George Orwell’s Animal Farm may not be common among student essays. However, the point is that they can be there. Unconventional forms of writing are what make reading and writing about common topics less tedious. More than tedium, writing is a form of human expression and one of the fundamental rights. One world, one style or universality of a certain style is not only politically incorrect but also hugely restrictive.
    Dear reader, I do not wish to come across as a luddite, forsaking technological experimentation for the sake of safety. However, the effort should be to minimise the damage. Many American testing agencies already employ AI-driven essay assessment and their makers have sometimes publicly acknowledged the concerns that this piece raises.
    Since solutions have not yet been found, it is better to conduct trials with small sets where both humans and machines are asked to assess the same essay, and a third human adjudicator can choose which grade to formally associate the essay with. However, financial imperatives demand urgent reduction of investment in human capital. As a result, machines are what we are often left with. Even in situations where this technological investment has already been made, it is best to include the role of a human assessor who uses the warnings of errors in spelling and inconsistencies of grammar pointed out by the software in the digital output created by students, to make a more human assessment of an exercise which is difficult to strait-jacket. Countries, such as India, which have not yet invested much in this technological experimentation, are better off carrying out small tests before implementing such models on a large scale.

An article about teaching reading

Natalie Wexler, ‘Elementary Education Has Gone Terribly Wrong,’ The Atlantic (August 2019)

100% marks

      5,000,000 units of currency—enough to last a long time? Apparently not if you were in Venezuela in July 2018. At most, it would have got you one kilogramme of tomatoes. With hyperinflation surging in Venezuela, the Venezuelan government started issuing larger bank notes from 2016. It introduced a 500 unit note in 2016. By 2017, it was forced to issue a 100,000 unit note. By August 2018, it was forced to issue a new currency altogether, which lobbed off five zeroes from its existing one. Thus, one kilogram of tomatoes started to cost 50 units of the new currency as opposed to 5,000,000 of the earlier one. Devaluation of currency is sometimes a strategic tool to increase foreign reserves. However, coupled with inflation, devaluation of currency leads to an economic and political crisis. The real notional value of the country’s currency starts to lose value for foreigners who remain wary of the currency (either old or new) losing further value and becoming junk.
      Dear reader, let me not dissemble any longer. I am not here to inform you about either Venezuela or tomatoes though I have nothing against these two venerable entities. My concern here is academic marks in India. The only point of comparison among both these aspects being hyperinflation.
      Gone are the days when 60% or a first class was considered respectable. 98% in all subjects in your school-leaving examinations may leave you wondering whether you can get past the portals of the higher education institute of your choice in India which admits students solely on the basis of school-leaving examination marks. The reason being 98% is passé. There are likely to be several holders of that distinction of your age wanting to get into the exact course in the exact same institution you want to attend. Rhetorical flourishes aside, the point is we are in the midst of a hyperinflation of marks at the school level. Such economic indiscipline regarding marks is a trait across most Indian school certificate boards.
      What is the problem with such inflation? Is it a case of sour grapes? Since your humble writer could not achieve such high-hanging fruit in his time, does he despise juniors who managed to strive, to seek and to find such fruit? I am afraid not. There is something else that is rotten in the state of academic marks in Indian schools.
      What do marks mark? They mark the ability of a student to have mastered a subject to a level that is considered appropriate for his or her peers. Why are marks taken as a cut-off mark? Institutions often have lesser supply than demand. Hence, their wares are sold only to the highest marks holders. What then is the problem with the current system where, in certain institutions high up the National Institute Ranking Framework where students are admitted solely on the basis of marks obtained in school-leaving examinations, a student with 98% marks may not make it through but someone with 98.1% may just manage to get past?
      The problem is epistemological in nature. Can a student solve every mathematical problem expected to be solved by his or her peers? Yes, so 100% marks. Can a student interpret literary texts to the best level that can be expected from his or her peers? Yes, so 100% marks once again.
      Let us relook at these two questions. Can a student solve every mathematical problem expected to be solved by his or her peers to the fullest extent possible? Can he or she solve it in such a way that it is not mathematically possible to solve it any further irrespective of age or skills? Yes, so 100% marks. Can a student interpret literary texts to the best level possible so that they cannot be interpreted in a more nuanced manner irrespective of age or expertise? This, my dear readers, is a difficult question. Interpretation and absolutism are not always the best partners. I would argue that we can never interpret a literary text to its absolute extent. Thus, 100% marks in literary interpretation is epistemologically untenable for me.
      Are we splitting hairs here? Ay, there’s the rub! Pedagogy expects students to follow what is being taught. It is desirable that students understand what is being taught. In order to improve this exercise, it is sometimes (but not always) useful that students prove in some manner that they have imbibed the knowledge imparted. One way of proving that is through academic exercises which must be evaluated in order to judge whether the understanding is correct. Textbooks with answers provide a format for self-evaluation. Software with answers provides machine evaluation. Human instructors carrying out the evaluation also understand whether their students have followed what they attempted to teach. So far, so good.
      Assigning marks to evaluation is not necessary in an ideal world. However, since few things in life are ideal, not all evaluations are without marks. Some academic evaluations are without marks though. Think of research degree examinations. One either passes or fails. Marks are not assigned. Either the research is acceptable according to certain standards or it is not. Why then do other academic programmes such as school-level examinations, undergraduate and graduate examinations assign marks? For the first two categories, it is often a question of supply and demand. The supply of further avenues of higher education is limited but the demand is high. Hence, highest marks holders acquire the right in most cases. Other factors such as reservation on the basis of background, other abilities such as sporting abilities and financial abilities are also factors but even within such categories, academic marks are an important criterion for admission to higher educational institutes. What about the last category—graduate examinations? What is the point of master’s degree marks? Perhaps the reason why marks are awarded in master’s degree programmes but not in research degree programmes is that students study set courses in master’s degree programmes and hence there is a concept of peers where several people are studying the same course and are expected to acquire almost similar knowledge by the end of it. Thus, one can think of assigning marks and comparing them to find out who has managed to acquire it and address queries in a manner deemed desirable.
      Returning to the two cultures of mathematics and literature, in mathematics, irrespective of expertise, ‘x’ can sometimes be found in one manner only. In literature and the humanities, not so. How do I love thee? Sometimes you can count the ways and sometimes it is to the depth and breadth and height one’s soul can reach. Three hundred or three thousand Ramayanas? Not all that can be thought is measurable. What cannot be measured cannot be marked. When I was in school, my English teachers used to deduct 0.5 for every grammatical mistake in a long answer. If it was a one sentence answer, one grammatical mistake ensured that the answer was marked zero even if one exhibited knowledge about the specific question being asked. As an undergraduate college teacher of English literature, I make up my mind that 60% in a long essay ensures that there are almost no grammatical mistakes, the answer addresses the question and displays awareness of the relevant details of the text. 65% if the answer is nuanced, 70% if it shows evidence of relevant secondary critical opinion, 75% if it shows evidence of a high amount of relevant secondary critical opinion, 80% for an answer I would have been proud of had I written it as an undergraduate, 85% for answers which are as good as research papers, 90% for answers which are as good as the best research material I have ever read on the subject.
      Dear reader, you may be disappointed by my climax interruptus. Your humble writer cannot epistemologically think of 95% or 100% marks for a long answer in the humanities. Thus ends the limits which my mind can fathom. It is either a failure of my imagination or an expression of my belief that not all which can be imagined has already been imagined. The humanities rarely deals in absolutes. 100% marks in the humanities is incongruous with my belief system.
      Irrespective of my beliefs, where does hyperinflation in academic marks lead to? I was not mentioning 98% marks being passé simply for the sake of rhetoric. St. Stephen’s College, Delhi has regularly been setting 99% cut-off for certain students seeking admission to their English honours course.
      When I mark my undergraduate English students much less than the marks they were used to receiving in English in school (mostly because of their incapacity to string a few sentences together as a result of various disadvantageous circumstances which they were subject to while learning English in school), they are often shocked by this sudden fall in marks and by the different evaluation norms. It is not that your writer is trying to detract from the hard work that students have put in to achieve academic success (irrespective of the method of evaluation). As a teacher, academic excellence in students is what one works towards. The bone of contention is regarding the expectation of absolutism in the interpretation of the humanities. The inflation plaguing our schools is not so hyper in our colleges yet, though with objective questions in the humanities, it is perhaps not too long before the republic of higher education is also beset by the economy of hyperinflation of marks.
      Will this hyperinflation lead to devaluing of the Indian marking system? If so, it only affects foreigners who have to deal with our Indian marks. They may devalue our marking system. However, coupled with press reports and practical experience of the poor academic quality of most of our students, overseas academic institutions may be wary of both our quantity of marks as well as the quality of our education. Devalued currency runs a high risk of becoming junk currency for foreigners. However, only a minuscule proportion of our students ever come into contact with overseas educational institutes. Thus, the problem may not be portentous.
      For domestic academic transactions, the problem of high marks can easily be replaced by the concept of percentile. Then, if most students get more than 80% marks, the value of 79% marks will be in a low percentile. However, epistemologically, a percentile value of 99 in the humanities is much more acceptable to your writer than a percentage value of 99.
      Improving the quality of our education system is a tedious task which most educational administrators seek to achieve. As for the quantity of marks that our evaluation system produces, is it time to start lobbing off a few tens from school marks, especially in the humanities?

The best article I read in 2018

Matthew Stewart, ‘The 9.9 Percent Is the New American Aristocracy,’ The Atlantic (June 2018)